Насамперед зауважу, що виступав і виступаю за зміни і оновлення освітньої галузі загалом і шкільної зокрема.

Але був і залишаюся проти такого «реформування», яке ми пройшли і далі намагаємося здійснювати, не змінюючи підходів, методів і засобів.

Шкільна історична освіта може реформуватися лише в контексті реформування середньої освіти і вищої педагогічної, яка поступово забезпечить заклади освіти новим поколінням учителів.

Зупинимося лише на окремих «інноваціях», які хочуть нав’язати чергові «реформатори». Серед пропозицій – запровадження дворічного пропедевтичного курсу історії (5–6 класи). Цю ідею теперішні реформатори виношували ще у 2004 році.

Чи потрібен взагалі пропедевтичний курс? Думаю, що так. І це пов’язано не лише з традицією, яка сформувалася та існує вже більше двох століть у шкільній історії.

Завдання пропедевтичного курсу полягає в ознайомленні з освітньою галуззю, зануренні в понятійний апарат, термінологію (йдеться про базовий, елементарний рівень), формуванні початкових умінь, які потім розвиватимуть і удосконалюватимуть, вивчаючи історію в старших класах.

Скільки для цього потрібно навчального часу в роках? Чому не 1, а 2 роки, як пропонують ініціатори реформи?

Із 2004 року було достатньо часу, щоб не просто теоретично обґрунтувати, але й експериментально підтвердити цю новацію. Де її обґрунтовували і підтверджували? Яке дослідження було проведене, щоб аргументувати перевагу цієї ідеї над існуючими підходами? Ніякого.

Також пропонують вивчення курсу історії на елементарному рівні (включаючи історію ХХ та початку ХХІ ст.) завершити в 9 класі. Думаю, що це можна зробити, використовуючи і удосконалюючи традиційний «метод галопу», і за 3 роки (!) «пробігти» від найдавніших часів до сьогодення у вигляді єдиного курсу історії.

А яка мета та наскільки буде ефективною ця «новація»? Уже декілька років упроваджується єдиний курс в 10–11 класах. Де результати такого упровадження?

Чи здійснювались вимірювання? Чи порівнювали організацію освітнього процесу в класах, які навчаються за традиційною схемою, і новою? У чому практична (не теоретична!) перевага такого курсу? Чи були зроблені зрізи ефективності? Чи здійснювалось соціологічне опитування учнів, батьків, педагогів? Де можна побачити опрацьовані і узагальнені результати?

Чи все обмежилося кількома тренінгами, семінарами і вояжами напередодні упровадження нових програм і підручників?

А як же бути з історією ХХ ст., яка, як жодна інша, дає нам не просто відповіді на запитання сьогодення, а розкриває причини проблем, з якими зустрічаємося на кожному кроці?

Її також «проскакати»? Якби до цих подій не була дотична Україна, то можна було б на рівні «історії африканських країн» вивчити історію ХХ ст., але ж …

А тепер скажіть, де вже апробоване вивчення історії в старшій школі на рівні укладання матеріалу за проблемно-тематичним принципом? Хто має такий досвід? Як здійснюється структурування навчального матеріалу згідно вимог проблемно-тематичного принципу?

Ініціатори реформування десь про це писали? Досліджували, мають експериментальні матеріали укладання таких підручників? Де вони? У яких бібліотеках світу з ним можна познайомитися?

Чому в запропонованому для громадського обговорення тексті часто зустрічаються такі поняття, як «апробація», «експеримент»?

Все, що свого часу робив колись і пропонував учнівському або учительському загалу, обов’язково перевірялося практикою. Мій перший підручник, який побачив світ у 1992 році, спочатку був апробований упродовж 1990–1991 років на п’ятикласниках двох рівненських шкіл, а потім через газетні публікації на учнях області.

Коли ми готували посібник «Історія епохи очима людини: Україна та Європа у 1900–1939 роках»(2004), матеріали цієї книги апробували упродовж 2003 року в різних школах України, і лише після цього авторський колектив укладав остаточний варіант для друку.

До того, як навчальний посібник «Вчимося бути громадянами»(2008), надіслали до типографії, він упродовж 2007 року апробовувався у вигляді текстових зошитів спілчанами «Нової Доби» в школах від Львова до Донецька…

Про що я думаю? Наскільки теоретики далекі від практиків; як практики «пожинають» гіркі плоди теоретиків; як «добрі» наміри одних вимощують дорогу до пекла іншим.

Такий креативний, перспективний і дуже комунікабельний педагог з таким високим державним званням в школі більше не працює. Пані Віолета вирішила розширювати поле своєї діяльності далеко від рідної країни – в далекому Лондоні.

Вона вважає, що там зможе себе краще реалізувати, оскільки, ще сама молода, тому на неї чекають хороші перспективи. На думку Віолетти Македон, нічого дивного в її від’їзді немає, рішення вона прийняла зважене і правильне.

Щодо лондонського життя, то зупинилася в одній тамтешній сім’ї, яка займається фотобізнесом. Чоловік – місцевий, а дружина українка. Обидва дуже зайняті, адже там, за словами Македон, усі в постійному русі і несамовито працюють, заробляючи гроші.

Вчителька доглядає за дідусем на ім’я Боб, з яким вона, згідно із заздалегідь розробленим планом, гуляє по столиці, відвідує музеї, театри, парки, інші знакові місця Лондона тощо.

Сім’я неабияк задоволена, що вісімдесятирічним дідусем займається така шановна молода жінка-українка, яка досконало знає англійську.

“Завдяки цьому я легко, навіть краще за інших, вписалася у місцевий колорит,” – каже В. Македон.

“У родині спілкування триває англійською мовою. Але переконана, що це тільки початок. Учителька, знаючи класно мову Шекспіра, Черчіля, Ньютона, Тетчер, мріє розширити свої навики. Отож, лондонську практику вирішила розпочати саме таким ось чином “, – додала В. Македон.

А свій кількаденний приїзд у Берегово пояснює тим, що тут залишився її син-десятикласник Павлик, тож вирішили побачитися та заодно підготувати його до майбутніх життєвих кроків.